两年前，39岁的“我”开始接受学校教师培训，计划成为一名英语教师。凭借15年的自由撰稿人与小说写作经历，“我”原本相信自己能在阅读与写作教学中有所贡献。但随着培训推进，一个问题持续加重不确定性：当学生可以免费使用在线聊天机器人、随时生成流畅且复杂的文章时，英语课堂应如何应对。

“我”为此密集搜集信息，收听教学播客、订阅教学类通讯并观看相关视频。随之而来的，是围绕人工智能进入课堂的激烈争论：一类观点主张抵制，认为聊天机器人对课堂核心活动构成威胁，学生需要在阅读复杂文本、形成论证的过程中经历摩擦与不确定性，而“一键写作”会让逃避变得过于容易；另一类观点则强调利用，认为聊天机器人可作为助教提供个性化反馈，帮助学生在需要时获得指导，并让学生掌握未来学习与工作可能用到的技术能力。

在两种立场之间反复比较时，“我”注意到教师群体普遍存在对“做错事”的担忧：担心采用无效策略、无法满足学生需求，也担心自己被视为与现实脱节。对“我”而言，问题最终需要落到具体教学决策上——人工智能对即将教授的高中英语课究竟意味着什么。

去年春天，“我”每周用约15小时在芝加哥郊区一所大型学校观摩资深英语教师Emily授课。Emily同时教授14岁新生与18岁高年级学生。“我”在课堂中看到多种与人工智能相关的现实冲击：有学生提交完全由人工智能生成的论文，有作业引用了聊天机器人“幻觉”出的不存在来源，师生之间也出现围绕“哪些内容可被证实”的紧张对话。批改作业时，Emily与“我”需要在模糊案例中判断文本来源，区分学生自身表达与人工智能润色的差异。

课堂设备环境也让“我”直观感受到人工智能的渗透。Emily的学生使用学校配发的笔记本电脑，教师端程序可监控每名学生屏幕并以网格形式显示。课堂上，有学生几乎不使用人工智能，也有人将其作为条件反射式工具：把问题直接输入聊天机器人，甚至把每个新主题交给ChatGPT生成笔记以备点名。与此同时，搜索引擎的人工智能摘要与“深入探讨”入口也让学生在不经意间进入与Gemini等聊天机器人的对话。

在阅读教学方面，Emily表示她布置的大部分阅读需要在课堂内完成，学年初还会采用大声朗读。“我”起初对此感到震惊，但在观摩《西线无战事》的课堂朗读后，感受到另一种课堂秩序：笔记本与手机按规定收起，学生可以随时提问或发表看法，教师会在可能引发误读或困惑的段落停下来解释。随着进度推进，学生从抵触“读完整本书”转向投入讨论，开始追问情节与人物动机，并在阅读中将自身经验与文本互相映照。

这段“无设备、无人工智能干扰”的阅读体验一度让“我”倾向于加入“拒绝者”阵营。但随着秋季以实习教师身份回到课堂、需要独立承担课程设计与批改，“我”的焦点转向写作：在担忧聊天机器人影响的情况下，作业应如何布置、何时完成、如何评价。

出于审慎，“我”开始亲自测试多种聊天机器人，包括面向课堂或带“学生模式”的产品。测试显示，只需加入“像15岁学生写作”“插入常见拼写语法错误”“不要太流畅”等指令，机器人就能生成难以辨别来源的文本。“我”也尝试将其用于较不具争议的用途，如对草稿发表评论、回答作业澄清问题，发现部分工具能提供即时且有用的反馈，甚至在“我”处理自身写作草稿时也能起到辅助作用。

尽管如此，“我”仍认为学习需要与技术诱惑保持一定的强制分离，尤其在写作训练中更为关键。问题在于，即便课堂内可以限制设备与工具，学生在公共互联网环境中仍能一键获得“省力选项”。“我”最终将目标调整为：无法抹去聊天机器人存在，但可以决定在课堂中引导学生使用的程度，并推动他们体验不依赖工具的阅读与写作过程。

在实习教学期间，“我”尝试设计更具开放性与创造性的写作任务，以降低学生依赖“一键生成”的动机。例如，让学生以“电影配乐选择”的方式解释作品场景基调与叙事作用；或模仿Binyavanga Wainaina的讽刺文章《如何写非洲》，将“非洲”替换为自选主题，以展示对修辞策略的理解。“我”表示喜欢阅读这些作业并了解学生的兴趣与背景，但仍会在批改中发现个别使用聊天机器人完成的情况。被指出后，一些学生解释原因多与时间压力及对任务不理解有关。

除阅读与写作安排外，“我”也将“直接谈论人工智能”作为相对可控的课堂活动之一：向高年级学生发放问卷，了解他们使用的工具、频率与感受。反馈显示，有学生从未使用且认为其“令人不适”，也有人担忧其对就业的影响；另一些学生则将聊天机器人用于制作抽认卡与复习题、替代搜索、编辑社交媒体内容、获取穿搭与烹饪建议，甚至用于健康与宠物健康建议。多数受访者表达了对人工智能可能削弱原创思维能力的担忧，但也有人在强调“要培养独立思考”的同时，举例称会让人工智能提供论点句、拟大纲或生成初稿再修改。

“我”还注意到，部分学生对聊天机器人如何生成文本缺乏基本理解。在一次课堂提问中，“我”提出额外学分奖励，要求学生在不看屏幕的情况下用通俗语言解释其生成机制，但无人能完成。“我”也分享了美国作家协会的一封邮件，内容涉及针对Anthropic（Claude聊天机器人的开发者）的集体诉讼及可能的赔偿资格，并在课堂上询问相关理由，学生反应沉默。

在实习教学的最后一天，“我”加班批改低年级学生的短篇小说作业。该单元围绕人类与教师、导师和榜样的复杂关系展开阅读，作业要求学生从单元角色中选取人物并创作原创情节。作业允许课外完成并数字提交，同时也鼓励课堂内写作并要求学生说明选择。“我”表示，只有一两个作品明显交由聊天机器人完成，但整体上对学生的创造力、质量以及对文本的理解深度感到满意。

令“我”意外的是，多名学生在创作中借鉴了课堂上被认为“过于怪异”的马克·吐温作品《神秘的陌生人》。在该故事中，一位名为“撒旦”的天使以魅力与能力吸引年轻人，最终呈现出对人类冷漠、蔑视与敌意的面貌。多名学生在自己的改写中，让“撒旦”表现出类似最新聊天机器人的行为：主动帮角色完成作业、润色文本，以换取更多时间去做更即时的事情。“我”强调这些构思并非来自教师提示。

批改过程中，“我”同时面对来自文字处理软件、邮箱与作业管理系统内嵌人工智能功能的持续提示，包括自动做笔记、辅助评分与相似性分类等选项。“我”最终选择打印剩余作业并关闭电脑，理由是希望亲自阅读学生写作，并延续自己在课堂上强调的观点：写作是人类理解自我与彼此的一种方式。

“我”承认无法确认是否识别出所有人工智能作弊案例，但表示自己了解学生在课堂上的写作过程，也要求学生当面解释作品。带着对未来教学方法可能变化的预期，“我”在学期结束时获得了一种相对平静的确定感：至少在当下，做出了自己认为正确的课堂选择。